ΑΡΘΡΑ

Καλή χρονιά. Για ποιους; Για πόσους; 

Και τα ενοχλητικά ερωτήματα να περιμένουν μάταια στη γωνία

Καλή χρονιά. Για άλλη μια χρονιά θα γεμίσει το διαδίκτυο από μας τους εκπαιδευτικούς με ευχές, με χαρούμενες φωτογραφίες με φωτεινά χρώματα, με νοσταλγία για την τάξη και τα παιδιά. Για να ακριβολογούμε, όμως, με νοσταλγία γι’ αυτό που εμείς βιώσαμε στην τάξη και με τα παιδιά. Πάντως, μια χαρούμενη ατμόσφαιρα για την επιστροφή, για τη νέα χρονιά. Μια χρονιά που θα συνεχίσουμε αυτό που κάναμε πέρσι και πρόπερσι και παλιότερα. Με μεγαλύτερη ίσως εμπειρία τώρα. Πιο έτοιμοι, έχοντας πλάι μας τη δουλειά που ήδη κάναμε, το εκπαιδευτικό υλικό που ήδη έχουμε δουλέψει.

Τελικά έχουμε ανάγκη από ρομαντικά τρυφερά αφηγήματα με ανάλαφρα θετικά συναισθήματα, δίχως κάποιες στυφές εικόνες από τους ίδιους τους μαθητές μας να γκριζάρει το κάδρο.
Ας πάμε όμως σ’ αυτούς. Και δεν περιορίζομαι σε μια βαθμίδα, σε μια ηλικία. Θα βρούμε εκεί παρόμοια συναισθήματα; Σε κάποιους ναι. Περισσότερο ίσως στους μικρότερους. Σε πολλούς όμως όχι. Για αρκετούς το πρώτο κουδούνι της χρονιάς μπορεί να ηχεί όμορφα γιατί θα ξανασυναντήσουν τις παρέες τους. Έχουν να πουν τόσα για το καλοκαίρι που πέρασε. Έχουν να σκεφτούν τόσες όμορφες στιγμές στα διαλείμματα που έζησαν την προηγούμενη χρονιά. Το μάθημα δεν είναι συνήθως στο μυαλό τους. Άλλους τους βαραίνει κι άλλους τους αφήνει αδιάφορους. Και σε λίγους φέρνει αισθήματα ευφορίας. Υπάρχει εδώ μια απόκλιση από τα δικά μας αισθήματα; Την βλέπουμε; Την αναγνωρίζουμε; Μας προβληματίζει που η δική μας χαρά δεν πάει χέρι χέρι με τη δική τους;

 

Υπάρχουν κι άλλοι μαθητές που νιώθουν ακόμα χειρότερα. Ούτε το διάλειμμα, ούτε οι παρέες, ούτε το μάθημα φέρνουν φωτεινά συναισθήματα. Αντίθετα όλα αυτά τους γκριζάρουν την ψυχή. Δεν πέρασαν καλά πέρσι. Δυσκολεύτηκαν στις παρέες τους. Για την ακρίβεια δεν έχουν παρέες. Δεν μιλάμε για λίγους μαθητές, αλλά για το 20-25% των μαθητών σε όλες τις ηλικίες. Περιστασιακές συνευρέσεις στο διάλειμμα με λαχτάρα να νιώσουν την αποδοχή των άλλων δίχως όμως να τη ζουν. Με μεγαλύτερες ίσως δυσκολίες στα μαθήματα. Αν, βέβαια, ασχολούνται ακόμα με αυτά. Γιατί στην εφηβεία (γυμνάσιο και λύκειο) πολλοί είναι αυτοί που έχουν κατέβει από το τρένο της σχολικής γνώσης. Ίσως όχι όλοι σε όλα τα μαθήματα. Αλλά πολλοί, πάρα πολλοί, στα λεγόμενα «βασικά». Δεν ξέρω να μιλήσω για τα άλλα μαθήματα με αριθμούς και ποσοστά. Στα μαθηματικά που γνωρίζω, η κατάσταση είναι κάτι παραπάνω από τραγική. Ο διδάσκων δουλεύει μέσα στην τάξη με μονοψήφιο αριθμό μαθητών. Τόσοι έχουν επαφή με αυτά που διδάσκονται. Οι υπόλοιποι απλώς φυσική παρουσία. Η σχολική αποτυχία (με τη γνωστή ελαστική διαχείριση της επίδοσης στο ελληνικό σχολείο) φαίνεται να κυμαίνεται σε ψηλά διψήφια ποσοστά. Η πραγματική αποτυχία είναι μεγαλύτερη. Ένας στους πέντε βρίσκεται στο φάσμα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στα μαθηματικά. Έξι στους δέκα (η λεγόμενη μέση επίδοση) βρίσκονται σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων δύο χρόνια πίσω από κει που προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα. Επτά στους δέκα μαθητές του λυκείου (μέσα από επίσημη έρευνα του παιδαγωγικού ινστιτούτου) δεν βρίσκουν κανένα ενδιαφέρον, καμία αναγκαιότητα στα μαθηματικά που διδάσκονται, εκτός από αυτήν των απαιτήσεων των πανελληνίων εξετάσεων. Το αποτέλεσμα; Χαμηλές έως ανύπαρκτες δεξιότητες που μπορεί να καλλιεργηθούν μέσα από τα μαθηματικά και είναι σημαντικές δεξιότητες ζωής (όπως π.χ. η ικανότητα να επιλύεις προβλήματα ζωής).

 

Υποθέτω ότι παρόμοια προβλήματα συναντά κανείς και στα άλλα μαθήματα. Συναντά και στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού. Δεν διαθέτω αντίστοιχα ποσοστά, αλλά τα στοιχεία που υπάρχουν δεν είναι καθόλου ενθαρρυντικά. Χαμηλές, χαμηλότατες δεξιότητες, αρνητικά κίνητρα για τη σχολική μάθηση. Σύμφωνα με τα επίσημα στοιχεία του υπουργείου ένας στους 3 έως 4 μαθητές που αποφοιτούν από το γυμνάσιο οδεύει στην επαγγελματική εκπαίδευση. Και ξέρουμε πολύ καλά ότι στην Ελλάδα αυτό δεν είναι για τους περισσότερους μια θετική επιλογή. Είναι αρνητική. Πηγαίνουν εκεί γιατί εκτιμούν ότι δεν μπορούν να τα βγάλουν πέρα στο γενικό λύκειο. Είναι μέσα στους αποτυχημένους της εκπαίδευσης, στους παρίες της εκπαίδευσης. Ποιοι εκπαιδευτικοί, ποια εκπαιδευτική κοινότητα, ποια εκπαιδευτική ηγεσία, σήμανε συναγερμό για τις στρατιές των αποτυχημένων μαθητών; Ποιος από μας αναγνώρισε τη δική μας ευθύνη στην παραγωγή των αποτυχημένων; Μια αίσθηση σαπίλας απλώνεται, σαν την οσμή του σάπιου που αναπνέει κανείς στη Θεσσαλονίκη όταν φυσά δυτικός ή νοτιοδυτικός άνεμος. Εμείς για ποιο πράγμα χαιρόμαστε με το «καλή χρονιά»;

 

Κι αν τα σημάδια αυτά δεν είναι έτσι έντονα στο νηπιαγωγείο και στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχουν εκεί τα πρώτα μηνύματα για μια δύσκολη πιθανόν σχολική πορεία, κοινωνική και μαθησιακή. Πόσα παιδιά μένουν κατά κανόνα σιωπηλά στην «παρεούλα» (νηπιαγωγείο) ή στις ερωτήσεις της δασκάλας και απαντούν (δειλά πολλές φορές) μόνο όταν τους ρωτήσουμε; Πόσα παιδιά αργούν περισσότερο από τα άλλα να ολοκληρώσουν μια σχολική εργασία και συχνά δεν προλαβαίνουν καταφεύγοντας στην αντιγραφή από τον διπλανό τους, μόνο και μόνο για να είναι εντάξει με τη νηπιαγωγό ή τη δασκάλα; Και δεν μιλώ για τα παιδιά που έχουν κάποια ανεπάρκεια. Εκεί συντελείται μια επιπλέον τραγωδία. Μιλώ για παιδιά δίχως καμία ανεπάρκεια. Πόσοι από μας σκεφτήκαμε ότι αυτά τα παιδιά στην πορεία της σωρευτικής σχολικής μάθησης θα χάνουν διαρκώς σε ταχύτητα, θα χάνουν την επαφή τους με την υπόλοιπη ομάδα και θα καταλήξουν πιθανόν (αν κάτι δεν αναστραφεί) στους αποτυχημένους, που αναφέρθηκα πριν, στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και στο γυμνάσιο; Αναρωτηθήκαμε για αυτά τα παιδιά; Πόσα είναι μέσα στην τάξη μας; Γιατί είναι πιο αργά, πιο σιωπηλά και φοβισμένα; Ποια «καλή χρονιά» προοιωνίζεται γι’ αυτά;

 

Πόσα παιδιά περνούν τον χρόνο τους στις ελεύθερες δραστηριότητες του νηπιαγωγείου και στο διάλειμμα παίζοντας μοναχικά; Γιατί; Τους ικανοποιεί; Είναι μια θετική επιλογή; Μήπως υπάρχουν εμπόδια που δεν τα εκδηλώνουν φανερά; Πόσα παιδιά βρίσκονται στο περιθώριο της ζωής των συνομηλίκων και κανένας συμμαθητής τους δεν ασχολείται μαζί τους; Αφανή και αόρατα ή απορριπτόμενα και ενοχλητικά, πόσα παιδιά; Πολλά, περίπου ένα στα πέντε στο νηπιαγωγείο. Έχουμε επίγνωση αυτής της πραγματικότητας; Μας απασχολεί αυτό; Καταλαβαίνουμε τους κινδύνους που κρύβει για την προσωπικότητα που διαμορφώνουν η μονιμοποίηση μιας τέτοιας κατάστασης;

 

Μην ψάχνουμε στο DNA και στα βαθύτερα ατομικά ψυχικά χαρακτηριστικά θυτών και θυμάτων τα αίτια της αγριότητας στη σχολική βία όταν πια φτάσουν τα παιδιά στην εφηβεία. Αν πάρουμε τη διαδρομή της ζωής τους μέσα στις ομάδες των συνομηλίκων, την αποδοχή ή απόρριψη από αυτές, τις αξίες της ομάδας που κρύβονται πίσω από τα δικά τους κριτήρια και τους δικούς τους κανόνες, θα βρούμε εκεί τον πυρήνα του προβλήματος. Μόνο που αυτό δεν το θεωρούμε δικό μας πρόβλημα, δική μας ευθύνη. Για μας, στο δημοτικό και στο γυμνάσιο-λύκειο, η ευθύνη μας είναι η «ύλη» που έχουμε να διδάξουμε. Τα άλλα είναι «αναγκαία κακά» που είμαστε υποχρεωμένοι να τα διαχειριστούμε (να τα «λουστούμε» θα ήταν ίσως η πιο ακριβής έκφραση) εκτός κι αν τα αναλάβει κάποιος άλλος. Μόνο που αυτά τα «αναγκαία κακά» είναι άνθρωποι, είναι οι μαθητές μας, είναι προσωπικότητες που αναπτύσσονται και διαμορφώνονται μέσα στο χώρο μας καθημερινά, είναι επιθυμίες και ανάγκες για ζωή που παλεύουν να εκφραστούν, που γυρεύουν να ικανοποιηθούν.

 

Η εμπειρία μου από το σχολείο λέει ότι στην συντριπτική μας πλειοψηφία δεν βάζουμε στον εαυτό μας τέτοια ερωτήματα. Στις διαπιστώσεις είμαστε σωστοί κατά κανόνα. Τα βλέπουμε και τα ξέρουμε αυτά. Αλλά αυτές οι διαπιστώσεις δεν οδηγούν κατά κανόνα σε ερωτήματα. Θεωρούμε οι περισσότεροι ότι είναι μια δυσάρεστη μεν αλλά αναπόφευκτη έως και φυσιολογική κατάσταση. Κι ανασαίνουμε καλά μέσα σ’ αυτήν. Είμαστε ήσυχοι με τη συνείδησή μας. Γιατί δεν αναγνωρίζουμε τον εαυτό μας μέσα σ’ αυτήν την κατάσταση. Έχουμε δώσει βολικές απαντήσεις: η τεμπελιά του παιδιού, η οικογένεια που δεν νοιάζεται, το αναλυτικό πρόγραμμα και τα βιβλία που (διαρκώς) θέλουν άλλαγμα (δίχως να ξέρουμε τι και γιατί να αλλάξει) και πολλά άλλα. Πάντως εμείς είμαστε απ’ έξω. Κι όποτε μας πιάνει και μας το ερώτημα, πάλι έχουμε την απάντηση. Μα ποιος μας έδειξε πώς να διδάξουμε εκείνο ή το άλλο; Και πάμε στις ημερίδες και τα σεμινάρια ζητώντας άλλες συνταγές διδασκαλίας, δίχως όμως να βάζουμε το ερώτημα τι δεν πήγε καλά σ’ αυτό που κάναμε, δίχως επίγνωση του τι πραγματικά συνέβη ανάμεσα σε μας και στους μαθητές μας όταν η διδακτική σχέση απέτυχε. Και βέβαια οι ευθύνες επιμερίζονται σε πολλούς παράγοντες. Αλλά πώς να το κάνουμε. Εμείς είμαστε μέσα στην τάξη. Εμείς διδάσκουμε. Εμείς διεγείρουμε ή όχι το ενδιαφέρον. Όσο κι αν υπάρχουν (που υπάρχουν) σοβαρές ευθύνες στους άλλους παράγοντες, είμαστε και ’μείς μέσα. Το δικό μας μερτικό θα το δούμε; Θα το αναγνωρίσουμε; Θα το σηκώσουμε;

Και κάτι ακόμα που συνοψίζει σ’ ένα βαθμό τα παραπάνω. Πόσο δημοκρατικό είναι ένα σχολείο που παράγει ψηλά ποσοστά αποφοίτων με χαμηλές -πολύ χαμηλότερες των πραγματικών τους δυνατοτήτων- μαθησιακές, γνωστικές ικανότητες και με τραυματισμένη κοινωνική ταυτότητα; Εμείς συνηθίσαμε να μιλάμε για δημοκρατία στην εκπαίδευση όταν θίγονται (δικαίως ή αδίκως) τα κεκτημένα μας δικαιώματα. Δεν είναι όμως αυτό το πρώτο κριτήριο για τη δημοκρατικότητα του σχολείου. Το πρώτο κριτήριο είναι αν επιτελεί για το σύνολο των μαθητών του το έργο που ανέλαβε. Και δω φαίνεται να υπάρχει σοβαρό έλλειμμα δημοκρατίας τόσο στο σχολείο όσο και στις συνειδήσεις μας.

Τελικά φαίνεται ότι αυτό το σχολείο θέλουμε. Το σχολείο που έχουμε. Κάπως πιο οργανωμένο, με τους εκπαιδευτικούς έγκαιρα στις θέσεις τους, με καλυμμένα τα κενά, με τα βιβλία εκεί να περιμένουν τους μαθητές, με τα δρομολόγια των σχολικών λεωφορείων έτοιμα. Αυτά. Κι αυτό είναι το πιο βαθύ πρόβλημα. Δεν είναι μόνο «η κεφαλή» που πάσχει. Όλοι, πολιτική και εκπαιδευτική ηγεσία, παιδαγωγικές σχολές, εκπαιδευτική κοινότητα, δεν βλέπουμε γιατί δεν θέλουμε να δούμε, δεν νιώθουμε την ανάγκη να δούμε αυτά τα ενοχλητικά ερωτήματα. Είναι ίσως γιατί μας ταιριάζουν τα πικρά λόγια του Χατζιδάκι για το τέρας που όσο δεν μας τρομάζει και εξοικειωνόμαστε μαζί του, τόσο περισσότερο του μοιάζουμε.

Όσο δεν αναγνωρίζουμε αυτά τα «ενοχλητικά» ερωτήματα και τη δική μας ευθύνη ή συν-ευθύνη σ’ αυτά, δεν υπάρχει ελπίδα για φως, για ζωντάνεμα. Θα σερνόμαστε σ’ ένα σχολείο που θα μυρίζει μούχλα. Κι κάποιοι από μας που ενοχλούνται από τη μυρωδιά της, θα ψεκάζουν με αρώματα και κολόνιες «καινοτόμων» και «καλλιτεχνικών» δράσεων (όπως κάνουμε και τώρα), με την ψευδαίσθηση ότι θα σκεπάσουν τη μούχλα που μας έρχεται από τα ερωτήματα που θα σαπίζουν περιμένοντας στη γωνία.

Σχολιασμός

Σχόλια

Ιδιοκτησία
e-Μεταρρύθμιση

Εκδότης
Γιάννης Μεϊμάρογλου

Διεθυντής Σύνταξης
Μιχάλης Κυριακίδης
mkyriak@gmail.com

Επικοινωνία
info@metarithmisi.gr

H «Μεταρρύθμιση» είναι ηλεκτρονικός κόμβος ο οποίος λειτουργεί με αυτήν τη μορφή από τον Μάρτιο του 2012. Από το 2005 κυκλοφορούσε ως έντυπο και στη συνέχεια ως ηλεκτρονικό περιοδικό.

Ξεκίνησε από μια ομάδα ανθρώπων με κοινό χαρακτηριστικό την αγωνία για τη συγκρότηση ενός μεγάλου μεταρρυθμιστικού ρεύματος στην ελληνική κοινωνία. Πρόθεσή μας είναι η ενθάρρυνση των διαδικασιών για μια μεγάλη προοδευτική παράταξη και η ανάδειξη της ανάγκης να εκφρασθεί σε όλα τα επίπεδα – πολιτικό, κοινωνικό, πολιτιστικό – η οπτική μιας σύγχρονης κοινωνίας, απαλλαγμένης από τις παθογένειές της.

Αναφέρεται στο χώρο της μεταρρυθμιστικής αριστεράς, της σοσιαλδημοκρατίας, του ριζοσπαστικού κέντρου, του κοινωνικού και πολιτικού φιλελευθερισμού και επιδιώκει τον διάλογο ανάμεσα στις δημοκρατικές - προοδευτικές δυνάμεις της χώρας.

Copyright © www.metarithmisi.gr.

To Top